Metodología en la planificación del ejercicio Físico.
El marco sociocultural, los imaginarios, las creencias, los discursos y… algunas prácticas, que sirvieron de contexto al establecimiento de la Educación Física como asignatura escolar, exhibe durante el transcurso del siglo XX, un marcado y progresivo interés por parte de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedagógica que contienen las actividades que implican al juego y al movimiento en la educación de la niña y el niño.
Sin embargo, salvo excepciones, dicho interés no ha podido objetivarse en la existencia de planes de estudio que contemplen una distribución del tiempo escolar y de las funciones asignadas a las asignaturas que reconozca a las diversas formas de educación corporal, un status similar al de las demás asignaturas escolares.
Es que el derecho legítimo del cuerpo como potencialidad pedagógica ha enfrentado simultáneamente marcos epistémicos locales, propios del contexto escolar:
Ente los cuales cabe destacar:
· La existencia en nuestros sistemas educativos de una larga tradición intelectualista que confiere a las habilidades académicas (lenguaje oral, cálculo, ciencias) mayor prestigio pedagógico, tendencia acentuada en los años 90 por la circulación en la escuela de mensajes asociados a la lógica del mercado y la competencia laboral que la escuela debe desarrollar como parte de su tarea propedéutica.
· La persistencia del imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel de herramienta al servicio del espíritu o del psiquismo, asignándole por tanto a la educación física, un carácter compensatorio o catártico, que predispondría mejor al niño a los aprendizajes intelectuales.
· La tradición didáctica consistente en centrar la atención de los actores en la transmisión de contenidos y no en los sujetos que enseñan y aprenden, deshumanizando el acto educativo: escuelas sin sujeto son, en primer lugar, escuelas descorporalizadas.
· La escuela concebida como lugar de trabajo más que como lugar de vida ha generado una cultura del estar quieto, una suspensión momentánea de intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.
· La concepción conductista del aprendizaje humano entendido como reproducción de la tradición, más que como creación1, ha relegado a los saberes previos del sujeto (entre ellos y particularmente a los corporales) al papel de obstáculo para el desarrollo y el aprendizaje.
· En tanto la escuela ha reproducido la estructura autocrática de poder, ha funcionado como dispositivo disciplinante y de control social. Siendo el cuerpo y el movimiento, los principales e inmediatos vehículos de la expresión y comunicación de deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo no podía tener mucha suerte.
Estos problemas de transposición se relacionan fundamentalmente con la tendencia a utilizar como categorías centrales de su estructura conceptual, categorías producidas en otras disciplinas, particularmente psicología evolutiva, fisiología del ejercicio, y últimamente sociología.
Asi encontramos que conceptos tales como resistencia aeróbica, anaeróbica, umbral aeróbico anaeróbico, en el polo biológico, y esquema corporal, organización espacio temporal, en el polo psicológico al tiempo que conceptos como deportivización, campo de luchas, etc., en el otro, conceptos todos validos en sus respectivos campos y de los cuales la disciplina debe nutrirse para repensarse como tal, son sin embargo traspuestos mecánicamente y planteados como objetos de estudio, replicándose hacia el interior de la disciplina la metodología clásica de los campos donde han surgido, metodología que tiende a evidenciar problemas de validez ecológica (cuando no de desconocimiento disciplinar) dado que los estudios de origen son realizados en contextos no recortados por el interés pedagógico y didáctico, interés definitorio al recorte disciplinar en nuestro campo.
En el caso particular de la enseñanza del deporte, uno de los contenidos de la Educación Física, normalmente se confunde el modo de producción de habilidades y técnicas deportivas del deporte de competencia (fenómeno propio de las ciencias del deporte), con el modo de aprendizaje de las mismas habilidades en el niño y el joven (fenómeno propio de la Educación Física). Así en los procesos de formación docente, por ejemplo, normalmente se recomiendan estrategias didácticas destinadas supuestamente a la construcción y apropiación del propio cuerpo (la redundante cursiva es mía e intencional, pues la sola frase señala el estado confuso de la cuestión) traspuestas de practicas donde el objetivo es el aumento del rendimiento corporal en relación a un Standard prescripto por el alcance de una marca (objetivo cuya dignidad debiera discutirse en aquel campo) y por lo tanto la sujeción de las maneras de moverse a prescripciones de tipo biomecánicas mas que respetuosas de considerar al movimiento y al cuerpo como vehículo de expresión y comunicación personal. (Objetivo que claramente orienta a las prácticas educativas)
En ese contexto, la investigación en Educación Física, y particularmente los procesos de construcción curricular ligados a la formación docente deberían asumir la identidad disciplinar de la educación física en tanto práctica de intervención intencional de carácter pedagógica y por lo tanto estudiable en el marco epistémico de la ciencia social, marco que no desconoce la necesidad de integrar en el estudio del cuerpo y el movimiento a los niveles biológicos, pulsionales, psicológicos o culturales, pero si la necesidad de resignificarlos en el contexto del carácter pedagógico didáctico de nuestra disciplina, trasponiéndolos finalmente en propuestas de enseñanza acordes a las necesidades colectivas y personales de los sujetos que aprenden y enseñan. El problema, en la formación docente, ejemplificando, no consistirá (únicamente) en enseñar que es la resistencia anaeróbica, o el esquema corporal, o el proceso de institucionalización de la regla en el deporte, sino mas bien, cuáles son las implicancias pedagógicas de esas cuestiones cuando se las pone en la perspectiva del desarrollo humano y cuáles los procesos de aprendizaje y los consecuentes formatos de presentación didácticos mediante los que el niño/a y el/la joven pueden apropiarse de ellos para comprender y transformar la realidad personal y social.
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